課堂激勵(lì)模式對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)有著重要的影響。在目前的教育中，批評(píng)表揚(yáng)是一種常見的激勵(lì)模式，教師通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)或者表揚(yáng)的方式來進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生根據(jù)教師的批評(píng)表揚(yáng)調(diào)整自身行為。以往研究認(rèn)為，批評(píng)和表揚(yáng)可能會(huì)成為影響兒童學(xué)業(yè)成就目標(biāo)發(fā)展變化的重要原因。

　　研究者認(rèn)為成人對(duì)兒童所實(shí)施的批評(píng)表揚(yáng)可以分為三種類型：(1)個(gè)人取向的批評(píng)表揚(yáng)
 
。它是對(duì)兒童做出的一種整體性判斷，反映了兒童的人格特質(zhì)，指向兒童自身。如“你真笨！”“你真聰明！”等。(2)過程取向的批評(píng)表揚(yáng)。它是對(duì)兒童在完成任務(wù)過程中的努力程度或所運(yùn)用的策略進(jìn)行反饋，指向行為的過程。如“這個(gè)任務(wù)你仍然沒有完成，你應(yīng)該再用其它的方法來做一做”，“你在做的過程中很努力”等。(3)結(jié)果取向的批評(píng)表揚(yáng)。它反映行為的客觀結(jié)果，指向具體行為的適宜性。如“你這道題做錯(cuò)了”，“你做對(duì)了2題”等。不同類型的批評(píng)表揚(yáng)會(huì)對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)產(chǎn)生不同的影響。Butler的研究表明，指向過程的表揚(yáng)能引兒童過程取向的目標(biāo)，指向成績和能力的表揚(yáng)則會(huì)引發(fā)兒童結(jié)果取向的目標(biāo)。

　　過程取向的目標(biāo)和結(jié)果取向的目標(biāo)對(duì)成就行為與學(xué)業(yè)成績的影響主要是通過影響學(xué)習(xí)者的信念和認(rèn)知過程來體現(xiàn)的。過程取向目標(biāo)使學(xué)生關(guān)注能力的提高、策略的使用和學(xué)習(xí)的過程等(Ames, 1992)。持有過程取向的目標(biāo)的學(xué)生傾向于認(rèn)為自己有能力達(dá)到目標(biāo)，并會(huì)運(yùn)用一些恰當(dāng)?shù)姆椒ê筒呗?Bandura, 1986,1997; Schunk, 1989,1991)。隨著任務(wù)的不斷進(jìn)展以及對(duì)成功的體驗(yàn)，自我效能感得到了證實(shí)，技能和自我效能感的提高反過來又提高了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)水平。

　　過程取向的目標(biāo)→自我效能感→動(dòng)機(jī)的自我調(diào)節(jié)→體驗(yàn)進(jìn)步→取得成就

　　結(jié)果取向的目標(biāo)關(guān)注任務(wù)的完成。它不是將現(xiàn)在的學(xué)業(yè)成績與過去的學(xué)業(yè)成績做縱向比較，而是做橫向的社會(huì)比較，因此很難發(fā)現(xiàn)自己學(xué)業(yè)的進(jìn)步，難以體驗(yàn)到自我價(jià)值感，遇到困難還會(huì)使自我效能感降低，這反過來又影響著任務(wù)的完成和學(xué)業(yè)成績的提高。

　　結(jié)果取向的目標(biāo)→參與任務(wù)→社會(huì)比較→能力評(píng)估

　　在現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境中，兒童的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)很大程度上受著教師的批評(píng)表揚(yáng)的影響，這種影響在幼兒階段更為顯著。

　　以往的研究認(rèn)為，過程取向的批評(píng)表揚(yáng)會(huì)誘發(fā)兒童出現(xiàn)過程取向的目標(biāo)，因而會(huì)使兒童關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的本身，并在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出較高的意志水平，并且在面對(duì)失敗時(shí)更善于調(diào)整自己，尋求積極的應(yīng)對(duì)策略。由于過程取向的批評(píng)表揚(yáng)關(guān)注兒童參與學(xué)習(xí)的過程，并不是針對(duì)兒童自身，那么，即使是過程取向的批評(píng)也不會(huì)影響兒童的自我價(jià)值感，因?yàn)檫^程取向的批評(píng)不是否定兒童的整體自我，而是針對(duì)具體的某一件事情。可見，過程取向的批評(píng)可以保護(hù)兒童的自尊。正因?yàn)檫@樣，也有些學(xué)者提出過程取向的表揚(yáng)不利于培養(yǎng)兒童的自信。他們的理由是表揚(yáng)過程并不是針對(duì)兒童的整體自我，而是具體的某一件事情或者操作過程，所以持有這樣觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為過程取向的表揚(yáng)對(duì)于培養(yǎng)兒童的自信并不會(huì)發(fā)揮太大的作用。因此，過程取向的表揚(yáng)對(duì)于兒童自我價(jià)值感的影響，我們還有待于進(jìn)一步的研究。

　　許多研究者認(rèn)為個(gè)人取向的批評(píng)表揚(yáng)會(huì)導(dǎo)致兒童出現(xiàn)結(jié)果取向的目標(biāo)，也就不可避免地出現(xiàn)結(jié)果取向的目標(biāo)所具有的種種不利于學(xué)習(xí)的弊端。由于個(gè)人取向的批評(píng)表揚(yáng)是針對(duì)兒童的整體自我所作的評(píng)價(jià)，因此它與兒童的自我價(jià)值感直接相連。顯而易見，個(gè)人取向的批評(píng)會(huì)引起兒童的自我價(jià)值感降低，從而對(duì)自信心的樹立有著嚴(yán)重的負(fù)面影響。也正因?yàn)檫@樣，有些學(xué)者認(rèn)為個(gè)人取向的表揚(yáng)有利于增強(qiáng)兒童的自我價(jià)值感，培養(yǎng)兒童的自信心。也有學(xué)者提出，個(gè)人取向的表揚(yáng)雖然在短時(shí)間內(nèi)有利于增強(qiáng)兒童的自我價(jià)值感，但是當(dāng)兒童經(jīng)歷失敗之后，卻容易使兒童選擇容易成功的、可以逃避失敗的任務(wù)。從這個(gè)角度來看，個(gè)人取向的表揚(yáng)并不會(huì)增強(qiáng)兒童的自我價(jià)值感。

　　關(guān)于不同類型的批評(píng)表揚(yáng)與兒童的成就目標(biāo)之間的關(guān)系，有這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)：先讓所有被試解決三組問題，獲得成功的體驗(yàn)，接著主試以不同的方式表揚(yáng)被試。根據(jù)不同的表揚(yáng)類型，將被試分為三組：個(gè)人取向表揚(yáng)組、過程取向表揚(yáng)組和結(jié)果取向表揚(yáng)組。然后，再讓被試解決一組較難的任務(wù)，告訴他們成績很差，使之產(chǎn)生挫敗感。最后，讓被試在限定任務(wù)中自由選擇作業(yè)任務(wù)，以此來確定兒童所持的成就目標(biāo)類型。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，個(gè)人取向表揚(yáng)組的兒童傾向于選擇代表結(jié)果取向的任務(wù)，過程取向表揚(yáng)組的兒童傾向于選擇代表過程取向的任務(wù)，而結(jié)果取向表揚(yáng)組兒童則無顯著差異。從這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，我們可以看出批評(píng)表揚(yáng)作為成人對(duì)兒童的評(píng)價(jià)模式，直接影響兒童的成就目標(biāo)，從而導(dǎo)致兒童出現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)行為，最終體現(xiàn)出學(xué)業(yè)成就、自我價(jià)值感等因素上的差異。

　　但是，目前研究還不能明確告訴我們哪一種批評(píng)、表揚(yáng)是合適的，有利于兒童長期發(fā)展的。我們可以明確的是，不管哪一種類型的批評(píng)、表揚(yáng)，都要與兒童的實(shí)際情況相結(jié)合。作為教育者，在給予兒童批評(píng)或者表揚(yáng)時(shí)應(yīng)該慎重，不要因?yàn)闊o心的批評(píng)或者表揚(yáng)傷害了孩子稚嫩的心。

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